在四年級(jí)教師辦公室里，張老師正全神貫注地為下節(jié)語(yǔ)文課進(jìn)行課前“預(yù)課”。突然，門被輕輕推開，分管四年級(jí)的副校長(zhǎng)走了進(jìn)來(lái)，手中拿著包聯(lián)日志和聽課記錄本。這看似平常的一幕，實(shí)則是學(xué)校推行班子成員包年級(jí)、包教研組、包學(xué)科“三級(jí)包聯(lián)”制度后的一個(gè)生動(dòng)縮影。自這一制度實(shí)施以來(lái)，班子成員的角色發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，他們不再局限于開會(huì)指揮調(diào)度，而是真正走進(jìn)了教學(xué)一線。當(dāng)管理者將辦公桌搬到教室走廊或集體辦公室時(shí)，奇妙的化學(xué)反應(yīng)在學(xué)校管理中悄然發(fā)生。
　　
　　當(dāng)“包聯(lián)日志”變成“問(wèn)題清單”
　　
　　我負(fù)責(zé)包聯(lián)六年級(jí)、語(yǔ)文教研組以及低年級(jí)語(yǔ)文學(xué)科。每天對(duì)所包年級(jí)、所包學(xué)科進(jìn)行兩次巡堂，至少聽評(píng)課一節(jié)，每周參加一次教研活動(dòng)或舉辦講座，每月對(duì)所包學(xué)科的業(yè)務(wù)檢查實(shí)現(xiàn)全覆蓋。我曾以為，這樣的節(jié)奏便是精細(xì)化管理。但在一次以“包聯(lián)領(lǐng)導(dǎo)”身份參加語(yǔ)文教研會(huì)時(shí)，年輕的李老師捧著教案，滿臉猶豫地問(wèn)道：“這個(gè)單元的批注式閱讀，該怎么教給剛接觸的孩子們呢？”老教師們也習(xí)慣性地將目光投向我，期待我能給出指導(dǎo)。那一刻，我如夢(mèng)初醒。制度設(shè)計(jì)的初衷，是讓管理者下沉一線，可如果只帶著“管理視角”巡視，看到的不過(guò)是經(jīng)過(guò)美化的課堂切片。那些隱藏在教學(xué)過(guò)程深處的真實(shí)困惑，需要我們以更謙遜的姿態(tài)去挖掘。
　　
　　改變，從“常態(tài)點(diǎn)課”“隨時(shí)聽課”開始。不再提前通知，不再僅僅關(guān)注教案的執(zhí)行情況。我?guī)е�空白的聽課本坐在教室最后一排，仔細(xì)觀察教師“預(yù)課”的成效，留意教師轉(zhuǎn)身時(shí)學(xué)生們的小動(dòng)作，關(guān)注學(xué)生們的聆聽狀態(tài)……一個(gè)月下來(lái)，聽課本上記滿了各種細(xì)節(jié)：六年級(jí)李老師的作文課，過(guò)度強(qiáng)調(diào)“結(jié)構(gòu)模板”，卻忽視了學(xué)困生連句子都寫不通順的實(shí)際情況；三年級(jí)劉老師的拼音復(fù)習(xí)課，設(shè)計(jì)了七八個(gè)游戲，看似熱鬧，卻沒(méi)注意到后排孩子跟不上節(jié)奏。
　　
　　因此，那些看似嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓芾項(xiàng)l例，如果沒(méi)有深入課堂的每一個(gè)角落，沒(méi)有觸摸到教學(xué)的“毛細(xì)血管”，終究只是漂浮在教育表層的規(guī)則符號(hào)，無(wú)法真正發(fā)揮作用。
　　
　　當(dāng)“管理者”成為“同行者”
　　
　　真正促使我對(duì)包聯(lián)工作產(chǎn)生深刻認(rèn)知轉(zhuǎn)變的，是一場(chǎng)充滿爭(zhēng)論的教研會(huì)。會(huì)上，結(jié)對(duì)幫扶的王老師和小李老師就 “如何提高課堂教學(xué)效率”各執(zhí)一詞。王老師秉持傳統(tǒng)觀念，堅(jiān)信嚴(yán)格依照教案推進(jìn)教學(xué)，才能確保課堂秩序井然；小李老師則目光敏銳，主張抓住學(xué)生突發(fā)提問(wèn)，挖掘其中潛藏的課堂亮點(diǎn)。
　　
　　我沒(méi)有急于介入這場(chǎng)爭(zhēng)論，而是翻開上周聽小李老師的聽課記錄。當(dāng)時(shí)的課堂上，有學(xué)生提出“為什么古詩(shī)里的月亮總是圓的”，小李老師因缺乏預(yù)設(shè)，慌亂間敷衍回應(yīng)，致使教室里幾雙滿含期待的眼睛瞬間黯淡。見(jiàn)此，我們一同回溯課堂，模擬不同應(yīng)對(duì)策略，探尋預(yù)設(shè)與生成間的平衡。在思維碰撞中，我恍然大悟，包聯(lián)制度的核心價(jià)值，遠(yuǎn)不止于形式上對(duì)年級(jí)、學(xué)科的負(fù)責(zé)，更是要在教育理念與實(shí)踐間架起溝通橋梁。
　　
　　此后，我們推行“嵌入式管理”。在包聯(lián)年級(jí)設(shè)立固定辦公點(diǎn)，每天抽出10分鐘與教師們“閑聊”，于自習(xí)課間隙、課間操操場(chǎng)等非正式場(chǎng)合，傾聽教師們的真心話。管理絕非高高在上的指令傳達(dá)，而是放下身段，與教師并肩前行。
　　
　　當(dāng)“管理制度”化作“教育的溫度”
　　
　　一次下午，在六年級(jí)組辦公室中，一場(chǎng)關(guān)于畢業(yè)班復(fù)習(xí)計(jì)劃的討論正熱烈進(jìn)行，隔壁教室的激烈爭(zhēng)執(zhí)突然打破了平靜。原來(lái)，班主任陳老師為趕教學(xué)進(jìn)度私自取消了閱讀課，引發(fā)學(xué)生不滿。面對(duì)此景，我沒(méi)有貿(mào)然批評(píng)或調(diào)解，而是耐心傾聽學(xué)生們的想法。扎馬尾女生談及書中廣闊世界，讓學(xué)習(xí)不再局限于做題；戴眼鏡的男生分享沉浸閱讀、暢游書海的享受。這些話語(yǔ)讓身為管理人員的我驚覺(jué)，在緊盯復(fù)習(xí)課安排時(shí)，竟忽略了蹲下身傾聽孩子心聲。
　　
　　受此啟發(fā)，我們及時(shí)調(diào)整包聯(lián)工作，在課程管理表中增設(shè)“彈性課時(shí)觀察指標(biāo)”。要求包聯(lián)領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注教學(xué)進(jìn)度之余，重視課堂留白時(shí)間，兼顧學(xué)生情感需求。此后，我們捕捉到諸多溫暖瞬間：數(shù)學(xué)老師課余輔導(dǎo)時(shí)將“八卡”晉級(jí)評(píng)價(jià)作為禮物鼓勵(lì)學(xué)生；班主任將學(xué)生涂鴉作品布置到教室后墻，取名“成長(zhǎng)的痕跡”。這些看似與精細(xì)化管理并無(wú)直接關(guān)聯(lián)的細(xì)節(jié)，恰恰是教育管理的靈魂所在。當(dāng)制度不再是冰冷的條文，而是能夠感知師生體溫、回應(yīng)師生需求的生命體時(shí)，才能真正孕育出教育的力量，當(dāng)我們將“包聯(lián)”轉(zhuǎn)化為“融入”、把“管理”化作“陪伴”時(shí)，那些寫在文件里的教育理念，便會(huì)在日復(fù)一日的行走與傾聽中，悄然生長(zhǎng)，最終成為校園里最溫暖、最動(dòng)人的風(fēng)景。
　　
　�。ㄗ髡呦蹈拭C省華亭市實(shí)驗(yàn)小學(xué)副校長(zhǎng)）