教師是課程的實施主體，學(xué)校課程體系新生態(tài)的構(gòu)建，需要教師的深度參與。教師課程能力是指充分發(fā)揮教師主體性、統(tǒng)籌各類資源、統(tǒng)領(lǐng)多方主體，在課程價值與理解、課程設(shè)計與開發(fā)、課程實施與評價等方面的影響力與指導(dǎo)能力。那么，校長該如何做才能提高教師課程能力，從而在保障國家課程實施質(zhì)量的同時，不斷優(yōu)化學(xué)校課程體系呢？
　　
　　1 實施教師課程能力提升培育制度
　　
　　學(xué)校培育制度的實施是提升教師課程能力的主要路徑。學(xué)校管理者可以從以下幾個方面發(fā)力，形成教師課程能力提升的完整閉環(huán)。
　　
　　首先，制定教師課程能力提升培育計劃。教師課程能力發(fā)展受到校本研修、支持性學(xué)校文化和持續(xù)性專業(yè)對話等多重因素影響，需要有針對性地進行培育。學(xué)校要制定并有計劃地實施教師課程能力提升培育制度，幫助教師從“課”的領(lǐng)導(dǎo)力轉(zhuǎn)向“課程”的領(lǐng)導(dǎo)力。
　　
　　其次，建立學(xué)校課程開發(fā)與審議制度。學(xué)校通過組建以教師為主體的課程發(fā)展委員會，負責(zé)課程規(guī)劃、審議和實施相關(guān)工作。按照“凡設(shè)必審、凡用必審”的原則，審議課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等方面，確保課程開發(fā)與實施質(zhì)量。學(xué)校還需建立課程淘汰退出機制和周期修訂制度，促進學(xué)校課程的持續(xù)改進與更新。
　　
　　最后，細化教師課程能力提升的階段性目標。第一，如果細化的階段性目標更具體、更容易被理解和執(zhí)行，不但能提高階段目標的完成度，還有助于明確教師在課程開發(fā)、設(shè)計與實施中的角色和任務(wù)。第二，明確的階段性目標在提高教師課程開發(fā)參與度、激發(fā)教師內(nèi)部動機的同時，也增強了學(xué)校課程開發(fā)、設(shè)計和實施的透明度與問責(zé)措施，還有助于不同主體更好地理解課程開發(fā)過程。第三，細化的階段性目標還可以明確清晰地診斷教師課程能力發(fā)展中的堵點與難點，幫助校長進行更有效的任務(wù)與資源分配。
　　
　　2 完善教師課程能力發(fā)展的支持體系
　　
　　學(xué)校完備的支持體系是促進教師課程能力發(fā)展的核心保障。學(xué)校管理者可以采取以下舉措構(gòu)建全方位、多層次的教師課程能力發(fā)展支持體系。
　　
　　首先，為教師提供分層分類的課程能力發(fā)展培訓(xùn)。根據(jù)新入職教師、青年教師、骨干教師和教學(xué)名師等不同層次教師課程能力發(fā)展需求，提供更加個性化、更具有針對性的培訓(xùn)內(nèi)容。通過線上線下融合、“走出去”“請進來”并行等多種培訓(xùn)模式，為教師課程能力發(fā)展提供專業(yè)性和系統(tǒng)性培訓(xùn)內(nèi)容。
　　
　　其次，搭建教師課程開發(fā)、實施與評價的資源支持平臺。第一，建立開放的校本課程資源庫。可以整合各學(xué)科、跨學(xué)科、綜合實踐活動課等不同課程類型的優(yōu)質(zhì)教案、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價等課程資源，在學(xué)校、學(xué)區(qū)及更大范圍內(nèi)實現(xiàn)課程資源庫的共享與共建。第二，幫助教師熟練使用數(shù)字化課程開發(fā)工具與軟件，提高課程開發(fā)效率。第三，學(xué)校積極與高校、科研機構(gòu)建立長期有效的合作，在課程建設(shè)過程中使教師獲得高水平學(xué)術(shù)支持和前沿課程理論指導(dǎo)。
　　
　　最后，基于U-G-S合作模式開展課程研發(fā)項目。U-G-S合作模式指的是國內(nèi)高校、政府、中小學(xué)協(xié)同合作的教師教育新模式，該模式遵循“目標一致、責(zé)任共擔(dān)、資源共享”的原則，強調(diào)三方通過合作、協(xié)同、創(chuàng)新與融合建設(shè)和完善學(xué)校課程體系。這一合作模式使學(xué)校從宏觀政策引領(lǐng)、中觀課程開發(fā)、微觀課堂改進三個維度全方位地進行課程研發(fā)。其中，校長應(yīng)賦予教師課程自主權(quán)，鼓勵教師在課程標準框架內(nèi)探索個性化、跨學(xué)科等類型的課程設(shè)計，支持“微課程”“主題課程”等課程資源開發(fā)。
　　
　　3 加強學(xué)校課程團隊建設(shè)
　　
　　建設(shè)高水平學(xué)校課程團隊是提升教師課程能力的重要舉措。校長可以通過以下三項措施來提升教師課程開發(fā)能力，持續(xù)優(yōu)化學(xué)校課程體系。
　　
　　首先，組建以教師為主體的課程開發(fā)團隊。第一，在全校統(tǒng)一認識確立高品質(zhì)結(jié)構(gòu)化的課程設(shè)計思路與理念的基礎(chǔ)上，明確學(xué)校課程團隊目標與愿景。第二，組建以教師為主體、多元主體參與的課程開發(fā)團隊，教師成員的專業(yè)結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)配備應(yīng)考量專業(yè)優(yōu)勢互補，并明確團隊成員分工職責(zé)與任務(wù)。第三，加強課程開發(fā)團隊文化建設(shè)，形塑團隊價值觀的同時增強團隊的多樣性、包容性與凝聚力。
　　
　　其次，組織教師開發(fā)各類課程資源包。課程資源包主要由課程目標、課程內(nèi)容、課程活動組織、課程評價四部分組成，主要包括教學(xué)材料（課程大綱、教學(xué)設(shè)計案例、教學(xué)指導(dǎo)手冊等）、多媒體材料（教學(xué)微視頻、音頻、電子教材等）、教學(xué)評價材料（導(dǎo)學(xué)案、試題庫、作業(yè)設(shè)計庫等）、教學(xué)工具類資源（師生互動工具、教學(xué)軟件等）、其他學(xué)習(xí)輔助材料（拓展書籍、文章和閱讀材料等）等內(nèi)容。學(xué)科課程、綜合實踐活動課程、跨學(xué)科課程等不同課程類型需開發(fā)不同課程資源包。課程資源包為教師優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、整合教學(xué)資源、為學(xué)生提供個性化學(xué)習(xí)支持等課程能力發(fā)展提供了豐富的課程資源。
　　
　　最后，形成跨學(xué)科課程開發(fā)常態(tài)化機制。跨學(xué)科課程是國家課程重要組成部分，也是培養(yǎng)學(xué)生復(fù)雜問題解決能力與創(chuàng)新能力的重要課程支撐。在生成式人工智能時代，學(xué)�？鐚W(xué)科課程開發(fā)已成為衡量學(xué)校課程建設(shè)質(zhì)量的重要指標。學(xué)校需形成跨學(xué)科課程開發(fā)常態(tài)化機制，避免跨學(xué)科課程開發(fā)中課程目標定位不清晰、課程內(nèi)容組織缺乏系統(tǒng)性、課程活動設(shè)計缺乏連貫性、課程評價形式化等問題。
　　
　　4 落實學(xué)校課程反饋與評價機制
　　
　　落實學(xué)校課程反饋與評價機制，是促進教師課程能力發(fā)展的有效舉措。校長可以引領(lǐng)學(xué)校形成從課程開發(fā)、課程實施到課程評價的閉環(huán)管理，為教師全方位、高水平課程能力發(fā)展提供有力保障。
　　
　　首先，更新教師課程評價理念。第一，教師評價理念的更新為教師在課程實施中理解與平衡過程性評價和終結(jié)性評價之間的辯證關(guān)系提供理論依據(jù)，發(fā)展教師“教—學(xué)—評”一體化的課程評價意識。第二，通過開展關(guān)于課程評價理論、方法與工具使用等方面內(nèi)容的系統(tǒng)性培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，幫助教師依據(jù)學(xué)生特點和教學(xué)內(nèi)容特征，靈活地選擇合適的評價策略、熟練地使用評價工具、合理地使用評價結(jié)果，提升教師課程評價素養(yǎng)。第三，學(xué)校持續(xù)推進課程評價的數(shù)字化，幫助教師利用生成式人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)，通過全場景、多模態(tài)的教育數(shù)據(jù)采集，建立能反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程的個性化評價模型。
　　
　　其次，教師動態(tài)調(diào)整與優(yōu)化課程資源。第一，教師聯(lián)合多元課程開發(fā)主體，通過挖掘地方文化與本土課程資源，不斷豐富課程內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)校課程靈活性與適應(yīng)性。第二，教師在課程實施過程中，通過對課程資源持續(xù)的評估與反饋，不斷實現(xiàn)對各類課程資源包的更新與優(yōu)化。第三，教師通過各類在線教育平臺，搭建課程資源管理系統(tǒng)，在優(yōu)化課程資源包結(jié)構(gòu)、整合課程資源包內(nèi)容、完善課程資源包共享機制的同時，實現(xiàn)與國內(nèi)外其他優(yōu)質(zhì)課程資源優(yōu)勢互補，實現(xiàn)學(xué)校課程群數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化與動態(tài)化。
　　
　　最后，構(gòu)建循證取向的學(xué)校課程評價體系。循證評價的價值意蘊主要體現(xiàn)在教師轉(zhuǎn)換評價思維、延伸評價路徑，實現(xiàn)工具與數(shù)據(jù)的實質(zhì)融通、證據(jù)與事實的關(guān)聯(lián)推論、評價與發(fā)展的動態(tài)循環(huán)。學(xué)校通過構(gòu)建循證取向的課程評價體系，使教師課程評價實現(xiàn)從感知為主到證據(jù)為主的評價范式轉(zhuǎn)換，提高課程評價的科學(xué)性、客觀性和有效性。循證課程評價的運行機制以證據(jù)導(dǎo)向和迭代循環(huán)為整體運行原則，通過循證規(guī)劃、證據(jù)推論、后效評價等環(huán)節(jié)形成循證取向的動態(tài)課程評價循環(huán)系統(tǒng)。在此過程中，教師的循證素養(yǎng)，包括循證意識、系統(tǒng)思維、證據(jù)推理邏輯、循證能力等會得到極大培養(yǎng)與發(fā)展。
　　
　�。ㄗ髡呦滴鞅睅煼洞髮W(xué)科學(xué)研究院副院長）
　　
　　從優(yōu)勢學(xué)科做起帶動教師發(fā)展
　　
　　課程建設(shè)關(guān)鍵在教師，教師課程開發(fā)與實施能力提升是其中的重要一環(huán)。我所在的北京市房山區(qū)城關(guān)第二小學(xué)以美術(shù)課程為引領(lǐng)，讓關(guān)鍵的少數(shù)教師先跑起來，然后帶動全體教師參與跟上來，取得了良好成效。
　　
　　最初，教師對課程這一關(guān)鍵領(lǐng)域的改革表現(xiàn)漠然、茫然，覺得“只要上好我的課、帶好我的班就行了”，至于課程建設(shè)，“那是學(xué)校的事，跟我沒多大關(guān)系”，這種心態(tài)與推進學(xué)校課程建設(shè)間形成矛盾。
　　
　　如何化解矛盾？我們進行了理性深入分析。學(xué)校多年形成了藝術(shù)教育特色，美術(shù)學(xué)科組教師專業(yè)過硬，教研組長及骨干勤思好學(xué)、善鉆勇創(chuàng)、教有特色�；�于此，從優(yōu)勢學(xué)科做起，以典型課程破冰，引領(lǐng)全員參與，促進教師發(fā)展，成為我們進行課程突圍的路徑。
　　
　　把典型課程樹起來，需要給足學(xué)科組專業(yè)支撐。學(xué)校不僅積極補充美術(shù)專業(yè)師資力量，更主動挖掘市區(qū)專家資源，對教師進行針對性引領(lǐng)。專家們的課堂指導(dǎo)，改變了教師教教材的慣性思維。學(xué)科組的培訓(xùn)研討，喚醒了教師的課程意識。一次次走出去的觀摩學(xué)習(xí)，打開了教師的視野。教師們開始從課程視角去摸索校本課程開發(fā)，去思考學(xué)科課程建設(shè)。
　　
　　骨干先行，美術(shù)組組長陸大成利用房山區(qū)蘊存豐富山石的獨特資源優(yōu)勢，與美術(shù)學(xué)科教學(xué)巧妙整合開發(fā)了“卵石畫”校本課程。從單個作品到系列化創(chuàng)作，再到基于真實生活情境的大主題創(chuàng)作，由最初懵懂的摸索到系統(tǒng)編寫校本教材，再到科研課題引領(lǐng)的實踐研究，由一次次現(xiàn)場展示交流，到舉辦區(qū)級現(xiàn)場會，再到課程成果陸續(xù)獲獎，“卵石畫”校本課程成為學(xué)校首批精品課程，也成為學(xué)校的課程名片。
　　
　　優(yōu)勢學(xué)科的典型課程引領(lǐng)，給了學(xué)校和教師極大的信心，在此經(jīng)驗基礎(chǔ)上，我們開始有意識帶動其他學(xué)科教師參與進來，挖掘優(yōu)勢，不斷突破瓶頸。我們充分發(fā)揮美術(shù)學(xué)科的樣本帶動作用，通過鮮活的經(jīng)驗介紹、生動的成果展示，分享輻射，打消教師畏難情緒，打開教師思維；通過專家系列化專題培訓(xùn)、案例式學(xué)習(xí)等方式打造跨學(xué)科教研共同體，干部下沉項目研修，骨干牽頭課題研究，全員參與聚智共研。校長深度參與道德與法治學(xué)科課程實施，教學(xué)校長作為語文市級骨干引領(lǐng)語文學(xué)科組的課程群建設(shè)，區(qū)級骨干教學(xué)主任引領(lǐng)英語學(xué)科組課程群建設(shè)，沉浸式的指導(dǎo)與引領(lǐng)，讓教師有方向、有力量、有成果、有成就感、有價值感。
　　
　　由此，多學(xué)科課程建設(shè)多點開花：“語林漫步”語文課程群、“體驗之旅”英語課程群、“悅動越美”體育課程群、“小鬼當(dāng)家”勞動課程群的實踐研究，提升了學(xué)生的綜合素養(yǎng)。
　　
　�。ㄗ髡呦当本┦蟹可絽^(qū)城關(guān)第二小學(xué)副校長）
　　
　　給教師“跳一跳夠得著”的課程支持
　　
　　上海市園南中學(xué)以培養(yǎng)反思性實踐教師為核心目標，構(gòu)建階梯式教師能力發(fā)展共同體，通過系統(tǒng)化路徑，破解教師課程能力發(fā)展瓶頸，給教師“跳一跳夠得著”的課程支持。
　　
　　學(xué)校通過問卷調(diào)研、課堂觀察、項目成果分析等方式，全面診斷教師課程能力現(xiàn)狀，形成教師個人發(fā)展規(guī)劃與學(xué)校師資建設(shè)頂層設(shè)計。建立“理論認知—設(shè)計實踐—創(chuàng)新遷移”三維評估體系，精準定位教師在課程開發(fā)、實施、評價各環(huán)節(jié)的優(yōu)勢與不足，為分層培養(yǎng)提供依據(jù)。在分層的基礎(chǔ)上，學(xué)校構(gòu)建了“頂層引領(lǐng)者—骨干創(chuàng)新者—跟隨實踐者”三級聯(lián)動機制，提供差異化的研修支持。頂層教師主導(dǎo)校本課程體系迭代，骨干教師聚焦復(fù)雜項目開發(fā)，跟隨教師在工具支持下完成微項目設(shè)計，實現(xiàn)“經(jīng)驗輸出—理論生產(chǎn)”“模式復(fù)制—創(chuàng)新轉(zhuǎn)化”“零散嘗試—系統(tǒng)實施”的階梯式提升。
　　
　　學(xué)校構(gòu)建“課程標準解構(gòu)—教材二次開發(fā)—學(xué)情診斷工具”三級研修模式，夯實教師學(xué)科理解力。在原有學(xué)科教研組的基礎(chǔ)上，成立跨學(xué)科核心團隊，組建動態(tài)調(diào)整的綜合實踐教研組，組員隨項目需求動態(tài)組合，踐行教師跨界探索帶動課堂破界的研修理念，鼓勵教師在真實項目的實踐過程中，逐漸掌握跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計邏輯與實施策略。
　　
　　學(xué)校構(gòu)建了分年級進階式主題框架：六年級“聯(lián)結(jié)同伴”夯實社會化基礎(chǔ)，七年級“探究校園”厚植文化認同，八年級“服務(wù)社會”錘煉系統(tǒng)思維，九年級“創(chuàng)變未來”涵育全球責(zé)任。通過結(jié)構(gòu)化資源，教師能迅速掌握各年級素養(yǎng)培育的核心目標，降低課程設(shè)計門檻。
　　
　　學(xué)校依托智能課堂分析系統(tǒng)，構(gòu)建“數(shù)據(jù)采集—精準反饋—策略迭代”支持鏈。實時記錄“有效提問頻次”“學(xué)生高階思維時長”等多項指標，生成課堂熱力圖與診斷報告，定位教師指導(dǎo)薄弱環(huán)節(jié)。學(xué)校建立了“三課聯(lián)建·四融合”研修制度，將課題研究、課程研修、課堂實踐有機融合，實現(xiàn)新課程實施、學(xué)科實踐活動、課堂教學(xué)改革、學(xué)校育人目標“四位一體”。設(shè)立課程創(chuàng)新專項獎勵，對優(yōu)秀課程設(shè)計、跨學(xué)科學(xué)習(xí)案例等進行表彰，推薦參加市區(qū)級評選。近幾年，我校教師在各級各類教學(xué)評比中屢屢獲獎，論文發(fā)表、科研立項數(shù)量同比增長，形成“實踐—研究—創(chuàng)新—輻射”的良性循環(huán)。
　　
　　園南中學(xué)的實踐表明，當(dāng)教師在分層研修共同體中獲得“跳一跳夠得著”的支持時，其課程意識與實施能力將在真實的問題解決中自然生長，最終實現(xiàn)從“被動執(zhí)行”到“主動創(chuàng)生”的蛻變。
　　
　　（作者系上海市園南中學(xué)校長）
　　
　　以共同體建設(shè)提升教師課程能力
　　
　　我所在的大連市第二中學(xué)堅持以教師成長共同體機制建設(shè)為抓手，著力提升教師的課程能力，為提高課程育人實效、落實立德樹人根本任務(wù)探索新路徑。
　　
　　教師成長共同體旨在培養(yǎng)教師扎實的學(xué)科知識與課程開發(fā)能力、有效的課程實施與教學(xué)評估能力、活躍的課程創(chuàng)新與實踐能力。學(xué)校特別強調(diào)課程設(shè)計與實施能力對教師職業(yè)幸福感的重要性，鼓勵教師通過課程創(chuàng)新實現(xiàn)專業(yè)價值。在教師成長共同體實施中，學(xué)校同步關(guān)注教師個人課程能力和團隊課程研發(fā)能力的共同提升，注重個人與團隊在課程開發(fā)、實施與評價中的協(xié)同發(fā)展。學(xué)校引導(dǎo)教師樹立核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程觀、學(xué)生主體導(dǎo)向的教學(xué)觀以及終身學(xué)習(xí)導(dǎo)向的成長觀，鼓勵教師立足學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，注重跨學(xué)科整合與實踐性學(xué)習(xí)、學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)和教師在課程研究與實踐方面實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展。
　　
　　聚焦教師課程能力的提升，學(xué)校組建了多樣化的教師成長共同體，如骨干教師成長共同體、教研組長成長共同體、學(xué)科教師成長共同體等。學(xué)校設(shè)置了“共享教研室”，每個教研組在每周固定時間開展課程主題研訓(xùn)活動，內(nèi)容包括課程標準研讀、典型課例優(yōu)化課程設(shè)計與實施策略研討、校本課程的研發(fā)等，教學(xué)主任及教學(xué)校長“包干到組”，全程參與課程研訓(xùn)，提供針對性指導(dǎo)。學(xué)校還設(shè)立“教學(xué)委員會”，通過聽評課和參與校本研訓(xùn)活動定期檢查課程實施效果，反饋改進建議。
　　
　　教研組團隊建設(shè)是促進教師課程能力提升的關(guān)鍵一環(huán)。為解決教研組發(fā)展不均衡問題，學(xué)校提出教研組團隊建設(shè)“5+X”方案，并將課程能力作為核心指標�！�5”是指每個教研組每學(xué)期要完成至少1次市級及以上公開課、1次市級及以上主題交流、1篇市級及以上論文、共讀1本課程理論書籍、組織1次學(xué)科特色課程活動�！癤”包括參與課程相關(guān)的命題、課題研究、課程實施大賽等。通過階段性總結(jié)與反饋，教研組團隊課程建設(shè)能力顯著提升，教師內(nèi)驅(qū)力不斷增強。
　　
　　實踐證明，教師成長共同體建設(shè)有效推動了教師課程能力的全面發(fā)展。近年來，學(xué)校教師開發(fā)的校本課程獲市級以上獎項20余項，跨學(xué)科課程案例多次在區(qū)域內(nèi)推廣。未來，學(xué)校將繼續(xù)深化教師成長共同體機制，以課程能力為引擎，推動教師專業(yè)發(fā)展邁向更高水平，為落實立德樹人根本任務(wù)提供堅實保障。
　　
　�。ㄗ髡呦颠|寧省大連市第二中學(xué)副校長）